Định nghĩa & cách đọc sách tranh không lời

Trích bài luận “The Vessel: Theoretical Frameworks and Intersections” trong nghiên cứu "Visual Journeys Through Wordless Narratives" của các tác giả: Evelyn Arizpe, Teresa Colomer, Carmen Martínez-Roldán.

Kể từ những năm 1960, sách tranh không lời theo lối “chậm mà chắc” đã trở thành thể loại được công nhận trong thế giới văn học thiếu nhi. Beckett ghi nhận dòng sách này là “xu hướng xuất bản đương đại,” trong đó một số bộ sách đã được sáng tác theo cách khác biệt và một nhóm tác giả – họa sĩ đang làm việc toàn thời gian trong thể loại này (Beckett, 2012, tr. 83–84). Nhiều nghệ sĩ có tiếng đã sáng tác sách tranh không lời. Tuy vậy một bộ phận phụ huynh và giáo viên vẫn xem đây là loại sách cho trẻ chưa biết chữ, đồng thời lo ngại về cách “đọc” cùng trẻ và liệu trẻ có “tiếp thu” được gì từ đó hay không. Ngược lại, một số nhà giáo dục và nhà nghiên cứu từ lâu đã sử dụng loại sách này để phát triển ngôn ngữ và các kỹ năng khác (Arizpe, 2013a).

Một số người cho rằng sau khi loại trừ phần thông tin xuất bản, hầu hết nội dung sách tranh không lời đều có ít nhất vài từ - thường xuất hiện trong tiêu đề hoặc phần phụ văn bản (peritext), trong hình ảnh (tên đường, tên cửa hàng, v.v); các yếu tố này có thể chuyển tải ngụ ý quan trọng và từ đó phát sinh các thuật ngữ: “gần như không lời,” “hầu như không có từ ngữ” hoặc “văn bản ít ngôn từ”. Tuy vậy cho đến nay vẫn chưa có sự đồng thuận về số lượng từ cần có để xác định một tác phẩm thuộc thể loại sách tranh không lời hay thể loại khác (Bosch, trên báo). Rowe chọn gọi chúng là “các văn bản với chuỗi hình ảnh có trình tự” (Rowe, 1996, tr. 221), còn Beckett cho rằng “truyện kể không lời” có thể là cách diễn đạt chính xác hơn (Beckett, 2012, tr. 121). Trong cuốn sách này, chúng tôi hiểu “truyện kể không lời” (dù là dạng sách tranh hay tiểu thuyết bằng hình ảnh) là một văn bản trong đó hình ảnh thị giác mang sức nặng chính yếu trong việc chuyển tải ý nghĩa; và như cách Nières-Chevrel diễn đạt, sự vắng mặt của từ ngữ “không chỉ đơn thuần là ‘cái tài của nghệ sĩ’ mà còn hoàn toàn tương thích và gắn bó chặt chẽ với chủ đề” (Nières-Chevrel, 2010, tr. 137). Nói cách khác, ngay cả khi tác phẩm có rất ít hoặc không có chữ, thì chính sự thiếu vắng này cũng mang ý nghĩa, đóng góp vào tầng nghĩa tổng thể của câu chuyện.

Một vài tác phẩm sách tranh không lời của tác giả Shaun Tan

Tại Hoa Kỳ, các văn bản này đôi khi được gọi là "pictorial texts" [văn bản hình ảnh]. Điều thú vị là cả tiếng Tây Ban Nha và tiếng Ý đều có những cách gọi nhấn mạnh vai trò của người đọc: đôi khi chúng được gọi là "lectura de imágenes" [đọc hình ảnh] hoặc ở Ýlà "silent books" (họ dùng trực tiếp từ tiếng Anh).

Sự tương tác chủ động từ người đọc cũng là điều được nhấn mạnh bởi hai họa sĩ minh họa từng đoạt giải thưởng mà chúng tôi đã hợp tác trong nghiên cứu này: Wiesner và Tan. Cả hai đều viết và chia sẻ rộng rãi về kĩ thuật sáng tác của mình. Tan (2012) nhấn mạnh vai trò của người đọc trong việc “đồng sáng tạo,” và thực sự xem trọng quá trình họ kiến tạo ý nghĩa. Còn Wiesner cho rằng người đọc là một phần không thể tách rời của quá trình kể chuyện:

[sách tranh không lời] đòi hỏi sự vận dụng tối đa kỹ năng kể chuyện bằng hình ảnh của nghệ sĩ cũng như sự diễn giải mang tính cá nhân từ người xem… chính tiếng nói của người đọc là thứ diễn giải và kể lại câu chuyện. Người đọc mang đến những phản ứng cá nhân riêng, tự định hướng mình khi đọc. Họ trở thành người tham gia tích cực hơn vào câu chuyện (Wiesner, 1992a, tr. vii).

Như vậy, cả hai họa sĩ đều chỉ ra vai trò tự chủ hơn của người đọc, đồng thời nhấn mạnh ảnh hưởng của điều này đến tốc độ đọc và kỹ năng kể chuyện sáng tạo của người đọc. Quan điểm của họ phản ánh sự thay đổi cấp tiến trong kì vọng đối với người làm sách tranh không lời. Trước những năm 1970, dòng sách này vốn chỉ mang tính sư phạm với mục đích “kích thích sự trao đổi” giữa trẻ chưa biết đọc và người trung gian (tức người cùng đọc với trẻ) (Beckett, 2012, tr. 81). Beckett trích dẫn một số tác giả khác như Quentin Blake, ông nói về nhu cầu “gặp gỡ” và “tham gia” vào văn bản (Blake, trích từ Beckett, 2012, tr. 107), trong khi Taniuchi nói đến việc người đọc “đắm chìm” và “tự sáng tạo” câu chuyện của riêng họ (Taniuchi, trích trong Beckett, 2012, tr. 102). Nghiên cứu văn học thiếu nhi cũng cung cấp nhiều đúc kết về những yêu cầu mà sách tranh không lời đặt ra cho người đọc. Dù các học giả tiên phong như Nodelman (1988), Nikolajeva và Scott (2001) hay D. Lewis (2001) không đi sâu vào thể loại này, một số quan sát chung của họ vẫn hữu ích. Ví dụ trong phân tích của Nodelman (2000) về độc giả hàm ẩn của thể loại sách tranh đã chỉ ra những đề xuất hoặc mong đợi phổ quát về quá trình đọc sách tranh không lời, đặc biệt qua các giả định như: trẻ em là độc giả được ngầm hiểu; cần có hiểu biết về cấu trúc sách, việc kể truyện và thế giới; các dấu chỉ trong sách ngụ ý về một người đọc có khả năng suy ra ý nghĩa từ các dấu chỉ đó dưới ý đồ của tác giả và bức tranh hiện thực tạo nên từ các dấu chỉ này. Tóm lại, trẻ em được khuyến khích trở thành người kiến tạo ý nghĩa và chủ động tham gia vào việc giải mã các ẩn ý (Nodelman, 2000, tr. 37).

Vai trò chủ động của người đọc trong sách tranh không lời cũng được công nhận bởi các nhà phê bình văn học và nghệ thuật. Ví dụ, Rowe liên hệ đến lịch sử nghệ thuật và lập luận rằng ý nghĩa không nằm ở hình ảnh một cách độc lập… người xem trở thành người đồng sáng tạo ý nghĩa… mỗi cách diễn giải cá nhân là sự kết hợp giữa trải nghiệm thị giác cá nhân và kinh nghiệm trước đó, do đó mỗi lần đọc lại có thể tạo ra những ý nghĩa mới (Rowe, 1996, tr. 221). Mức độ phức tạp của các yếu tố thị giác (ví dụ, hình ảnh có được sắp xếp theo trình tự thời gian không, có sử dụng mã nghĩa thông thường không, hoặc mức độ liên kết giữa các hình ảnh) sẽ quyết định mức độ am tường mà người đọc cần trang bị trong vai trò “đồng sáng tạo.” Dù vai trò chủ động của người đọc là nền tảng trong mọi loại sách tranh, thì chính mức độ tham gia chủ động được kì vọng mới tạo nên sự khác biệt giữa sách tranh có lời và không lời (Arizpe, 2013a, 2013b). Các kĩ năng mà sự tham gia chủ động này đòi hỏi đã được nhận diện rõ hơn qua các lý thuyết về sách tranh và nghiên cứu về phản hồi của người đọc.

Khi kết hợp hiểu biết chung về sách tranh và các nghiên cứu đặc thù về sách tranh không lời (cụ thể là của Bosch, 2010, 2013; Nières-Chevrel, 2010; và Rowe, 1996), chúng ta có cái nhìn rõ hơn về những hoạt động và kĩ năng chính yếu được kỳ vọng ở người đọc để có thể tạo nghĩa (Arizpe, 2013a, 2013b). Khi thiếu đi yếu tố ngôn từ, các hoạt động này cần được nâng lên một bậc – đòi hỏi người đọc phải chú ý hơn đến các yếu tố thị giác quan trọng, nỗ lực liên kết chuỗi hình ảnh, đào sâu hiểu biết liên văn bản, và vận dụng tất cả các điều trên để đưa ra suy luận, đồng thời họ vẫn sẵn lòng tinh chỉnh lại cách diễn giải của mình. Ngay cả những người đã quen đọc sách tranh cũng có xu hướng đóng vai trò đồng tác giả nhiều hơn khi họ tham gia vào quá trình tự phản tư về tiến trình nội tại (meta-awareness) trong năng lực đọc hình ảnh, bằng cách liên tục soi chiếu về những kì vọng và cách diễn giải đang thay đổi (Pantaleo, 2005). Các hoạt động này tương ứng chặt chẽ với các tiềm năng của văn bản không lời đã đề cập ở phần trước, đồng thời nhấn mạnh sự tham gia cần thiết trong việc tạo nghĩa. Chúng là một phần trong quá trình phát triển năng lực đọc hình ảnh, trong đó nhận thức ban đầu có thể phát triển đến một mức độ mà tư duy phân tích có thể bao gồm cả việc tự phản tư về tiến trình nội tại đối với các tiềm năng hoặc kì vọng đó. Một số nghiên cứu về phản hồi của người đọc với sách tranh không lời cho thấy họ trải qua ít nhất là giai đoạn đầu của quá trình này.

Người đọc “thực” phản hồi về sách tranh không lời

Hiện nay đã có một lượng lớn nghiên cứu xem xét cách trẻ em phản hồi không chỉ với sách tranh nói chung mà đặc biệt là với sách tranh không lời. Các nghiên cứu này tập trung vào cách người đọc tiếp cận và tạo nghĩa từ sách tranh không lời. Dù khác biệt về bối cảnh, đối tượng đọc, sách và phương pháp, các nghiên cứu này đều chia sẻ quan niệm về việc đọc như một “sự trao đổi” giữa văn bản và người đọc chủ động (Rosenblatt, 1968).

Tuy nhiên, việc nghiên cứu phản hồi của người đọc không phải lúc nào cũng ra kết quả lập tức (Nodelman, 2010), đồng thời cũng không hoàn toàn là hoạt động cá nhân. Với sách tranh không lời, như Arizpe (2013a) chỉ ra, vẫn còn xu hướng yêu cầu người đọc phải “kể lại” câu chuyện, dẫn đến những phản hồi có thể không phản ánh đúng những gì trẻ thực sự nghĩ về câu chuyện kể qua hình ảnh. Graham (1998), người thực hiện các buổi đọc sách tranh không lời cá nhân với trẻ từ 4 đến 6 tuổi đã ghi nhận những phản ứng bối rối, diễn giải sai cũng như xu hướng bình luận trực tiếp bằng thì hiện tại. Điều này dẫn đến việc câu chuyện được kể trôi chảy mà lại bằng thứ ngôn ngữ đơn điệu và hạn chế. Arizpe lập luận rằng điều mà sách tranh không lời đòi hỏi là sự nhạy bén với “ngôn ngữ của hình ảnh” vốn khó thể hiện qua lời nói, đòi hỏi đến khả năng cảm thụ hình ảnh, việc chơi tưởng tượng cùng sự suy ngẫm trước khi có thể diễn đạt thành lời.

Các nghiên cứu không yêu cầu “kể lại” câu chuyện cho thấy: người đọc, khi tiếp cận sách tranh không lời, sử dụng các cách thức tương tự như khi đọc văn bản có cả hình và chữ (Crawford và Hade, 2000), nhưng thêm vào đó họ phải dựa nhiều vào kinh nghiệm đọc thị giác trước đó cũng như hiểu biết liên văn bản và tri thức thế giới (Bosch và Duran, 2009; Crawford và Hade, 2000). Quá trình đọc trở nên phức tạp hơn nhiều vì người đọc phải tham gia vào tất cả các hoạt động được đề cập ở phần trước. Việc sử dụng hiệu quả các cách thức để bắt nghĩa nội dung và phản tư là chính là kĩ năng đọc hiểu bậc cao mà học sinh có thể áp dụng vào việc viết (Pantaleo và Bomphray, 2011). Ghiso và McGuire cho thấy vai trò trung gian của giáo viên có thể tối ưu hóa các khả năng mà sách tranh không lời mang lại. Họ quan sát cách cả giáo viên lẫn học sinh phản hồi với vai trò then chốt của hình minh họa trong việc truyền tải thông tin, tiềm năng của những văn bản ngôn từ tối giản,  các quan hệ ngữ pháp như “nguyên nhân – kết quả”, sự kết nối với trải nghiệm sống và các yếu tố tạo sự kết dính cho câu chuyện như cấu trúc và mô-típ lặp lại (Ghiso và McGuire, 2007, tr. 347–355). Họ kết luận rằng:

Bằng việc đòi hỏi nhiều ở người đọc – xác định mối quan hệ, suy luận trạng thái cảm xúc, và liên kết các ý truyện rời rạc, sách tranh với văn bản ngôn từ tối giản hỗ trợ phát triển một tâm thế chủ động trong quá trình phản hồi văn học mà người đọc có thể áp dụng cho mọi thể loại văn bản (Ghiso và McGuire, 2007, tr. 356).

Tóm lại, các nghiên cứu về phản hồi của người đọc xác nhận rằng tính không lời của sách tranh đòi hỏi vai trò đồng tác giả cao hơn, do vậy yêu cầu người đọc phiêu lưu với trí tưởng tượng, kích hoạt kiến thức liên văn bản và văn hóa, và tin tưởng vào khả năng tự tạo nghĩa từ câu chuyện. Mức độ mà người đọc có thể nhận ra và phản hồi với các khả năng của sách tranh không lời phần lớn phụ thuộc vào trải nghiệm đọc trước đó – với cả sách tranh có và không có lời. Dù ban đầu họ ngạc nhiên về việc ít chữ, nỗi bồn chồn vì không có hệ thống hỗ trợ bằng văn bản thường nhanh chóng tan biến (Crawford và Hade, 2000). Người đọc tận hưởng việc được tự do sáng tạo nên những văn bản song song của riêng mình (Goodman, 1996), đồng thời họ phản hồi theo lối hồn nhiên, sáng tạo hơn cả qua cơ thể và lời nói.

Do đó, sách tranh không lời và tiểu thuyết bằng tranh đặc biệt phù hợp để quan sát cách người đọc kiến tạo ý nghĩa bằng nhiều cách thức khác nhau, bao gồm cả việc sáng tạo ra những văn bản song song. Việc hiểu rõ hơn về quá trình này có thể giúp giáo viên hỗ trợ hiệu quả hơn cho học sinh trong việc hiểu và diễn giải văn bản. 

 

Post a Comment

0 Comments